Анализ общения детей со сверстниками и взрослыми. Общение дошкольников со сверстниками. Описание и анализ результатов, полученных на констатирующем этапе

Инна Смирнова
Диагностическая программа исследования навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, этапы, которого характеризуются конкретной социальной системой отношений ребенка с другими людьми, в которую он попадает с момента рождения. Под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка, в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей действительностью в целом. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста , его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности.

Описание диагностической программы исследования

Цель : выявить уровень развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Исходя из цели были поставлены следующие задачи :

Подобрать комплекс методик для диагностики уровня развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Разработать критерии оценки и уровни сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Характеристика диагностической программы исследования .

№ Изучаемые свойства Методика

1 уровень навыков общения схема наблюдения (по М. Я. Басову)

2 поведение ребенка в ситуации морального выбора методика «Подели игрушки»

3 коммуникативные умения детей методика «Раскрась рукавички"

4 особенности навыков общения детей беседа с неоконченными ответами

5 коммуникативная компетентность в общении со сверстниками методика «Картинка»

6 уровень сформированности личных взаимоотношений Игра «Секрет» (социометрия)

Описание методик.

1. Схема наблюдения (по М. Я. Басову)

Цель наблюдения : выявить уровень межличностного общения детей дошкольного возраста .

Схема наблюдения включает в себя единицы наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Исходя из этого, выделили единицы (критерии) нашего наблюдения :

1. Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

2. Чувствительность к воздействию сверстника

3. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

4. Характер участия в действиях сверстника

5. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

6. Наличие потребности в общении

7. Продолжительность общения

Критерии уровня развития навыков общения .

Высокий уровень. Характер движений плавный; жесты естественные, выразительные; лицевые мышцы без напряжения, открытый взгляд. Высокая чувствительность к воздействию сверстника : ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, подхватывая их идеи. Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника. Позитивные оценки действий сверстника (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает) . Радостное принятие положительной оценки действий сверстника со стороны взрослого и несогласие с отрицательной оценкой. Нуждается в общении : первый пытается начать разговор и предлагает нужные атрибуты. На протяжении дня сохраняет длительную готовность и способность общаться со сверстниками.

Средний уровень. Характер движений импульсивный; жесты выразительны, порывисты; мышечный тонус повышен, преобладающее выражение лица – улыбка. Средняя чувствительность к воздействию сверстника : ребенок в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру. Ребенок не всегда отвечает на предложения сверстника. Периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. Негативные оценки действий сверстника (ругает, насмехается) . Согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. В общении нуждается , но участвует в общении по инициативе других. Наблюдает за детьми со стороны, но первый не подходит. Быстро устает и через некоторое время прекращает общение со сверстниками .

Низкий уровень. Движения резкие; жесты хаотичные, не обладают выразительностью; преобладает «жесткое выражение лица» ; «взгляд исподлобья» , отсутствует «глазной контакт» . Чувствительность к воздействию сверстника отсутствует : ребенок не отвечает на предложения. Полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами) . Нет оценки действий сверстника. Безусловная поддержка порицания и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. Проявляет безразличие к другим детям, ко всему окружающему, а в некоторых случаях агрессию или слабо выраженная потребность, проявляет пассивную заинтересованность. Ребенок избегает даже кратковременного ситуативного общения с детьми в быту .

2. Методика «Подели игрушки»

Цель : исследование навыков общения ребенка в ситуации морального выбора.

Ход работы. Ребенку предлагают поделить одежду для кукол (если это девочки) или военную технику (если это мальчики) между собой и еще двумя партнерами по игре, с которыми он незнаком и которых он не видит.

Для трех участников игры экспериментатор предлагает всего пять предметов.

Оценка результатов теста :

Если ребенок делит игрушки в свою пользу, оставляя себе больше (себе три, другим по одной, считается, что моральный выбор он делает неправильно – низкий уровень навыков общения ;

Если оставляет себе две игрушки, а остальные делит между другими участниками – средний уровень навыков общения ;

Если оставляет себе только одну игрушку, а остальные делит между другими участниками, считается, что моральный выбор сделан им правильно – высокий уровень навыков общения .

3. Методика «Раскрась рукавички» .

Цель : изучение коммуникативных навыков детей .

Используемый материал : силуэтные изображения рукавичек или других несложных предметов, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Ход работы.

I. Двум детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

II. Детям предлагают сделать то же, но дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться. Далее проводится эксперимент; важно, чтобы дети выполняли задание самостоятельно.

Оценка результатов теста

Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии , по следующим признакам :

Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению , как они это делают, какие средства используют : уговаривают, убеждают, заставляют и т. д. ;

Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности : замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Как относятся к результату деятельности, своему и партнера;

Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается;

Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии) .

4. Беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы…»

Цель : выяснить особенности взаимоотношений детей .

Ход работы. Проводилась беседа с неоконченными ответами.

Вопросы :

1. Дети играли в группе, им было очень весело, а один мальчик сидел очень грустный. Что бы ты сделал?

2. Если бы ты играл (а) в «Строителей» с другими детьми, и кому-то не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе нужны были кубики?

3. Если бы ты гулял на участке детского сада вместе с другими детьми и вдруг кто-нибудь из ребят упал около тебя и сильно ушибся. Что бы ты сделал? Как поступил бы?

5. Методика «Картинка»

Цель : выявление коммуникативной компетентности в общении со сверстниками .

Оборудование : картинка с изображением конфликтной ситуации - изображена группа детей , не принимающих девочку в игру.

Ход работы. По этой методике дети должны были описать конфликтную ситуацию, изображенную на картинке, и предложить свое решение коммуникативной проблемы.

6. Экспериментальная игра «Секрет» (социометрия)

Цель : выявление уровня сформированности личных взаимоотношений у дошкольников со сверстниками .

Ход работы. Эта игра состоит в том, чтобы каждый ребенок выбрал двух детей из группы по 3-м критериям и обосновал свой выбор. Для проведения игры «Секрет» приглашаем детей по одному в отдельную комнату и проводим индивидуальную беседу по следующим вопросам :

1. С кем ты хочешь играть и почему?

2. С кем ты хочешь дружить и почему?

3. Кого ты желаешь пригласить к себе на день рожденья и почему?

Чтобы вызвать интерес у детей к игре – в задание вносился характер таинственности : ответить «по секрету» . Перед началом эксперимента : «Сейчас мы поиграем с тобой в игру, которая называется «Секрет» . Я буду задавать тебе вопросы, а ты, «по секрету» будешь мне отвечать. «Любишь ли ты играть? А с кем ты очень хочешь играть? Назови одного ребенка. Назови еще одного». Затем : «Скажи, пожалуйста, почему ты хочешь играть с ним?» (Называется имя ребенка, которому испытуемый отдавал свой выбор) . Исследование проводилось во второй половине дня, поэтому после беседы ребенок уходил домой. Это делалось для предупреждения возможности сговора, т. к. детям дошкольного возраста трудно хранить свои секреты.

Дошкольников со сверстниками качественно меняется в сравнении с общением в предыдущие периоды. У дошкольников (4-5 лет) общение со сверстниками становится приоритетным. Они активно общаются между собой в самых разных ситуациях (во время режимных моментов, в процессе различных видов деятельности - игры, труда, занятий и др.). Особенно проявляется и развивается общение во время игровой деятельности. Развивающееся общение влияет на характер игры и ее развитие. Возникает большое разнообразие коллективных задач:

• совместная игра;
• навязывание собственных образцов;
• управление действиями партнера и контроль за их выполнением;
• постоянное сравнение с собой и оценка конкретных поведенческих актов.

Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения соответствующих действий: требовать, приказывать, обманывать, жалеть, доказывать, спорить и т. д.

Общение со сверстниками очень эмоционально насыщено. Действия, адресованные сверстнику, аффективно направлены (в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, чем при общении со взрослым).

Наблюдается большое разнообразие эмоциональных состояний: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. Дошкольник одобряет ровесника чаще, чем взрослого, и чаще вступает с ним в конфликтные отношения.

Контакты детей нестандартны и не регламентированы. Дошкольники в своих взаимоотношениях используют самые неожиданные действия. Их движения раскованны, не нормированы: они прыгают, кривляются, принимают разные позы, передразнивают друг друга, придумывают разные слова, сочиняют небылицы и т. д.

В среде сверстников ребенок может свободно проявлять свои индивидуальные особенности.

С возрастом контакты детей все больше подчиняются общепринятым правилам поведения. Но до конца дошкольного возраста отличительной особенностью детского общения являются его нерегламентированность и раскованность.

В общении со сверстниками инициативные действия преобладают над ответственными. Для ребенка важнее свое собственное действие (высказывание), пусть даже чаще всего оно не поддерживается сверстником. Поэтому диалог моежт распадаться. Несогласованность коммуникативных действий нередко порождает протесты, обиды, конфликты между детьми.

Таблица 9.1
Изменение характера общения в дошкольный период

Таким образом, содержание общения существенно изменяется в период от 3 до 6-7 лет: модернизируются содержание потребности, мотивы и

Постепенно развиваются формы общения.

Эмоционально-практическое общение со сверстниками преобладает в возрасте 2-4 лет. Его характеризует:

• интерес к другому ребенку,
• повышенное внимание к его действиям;
• стремление привлечь внимание сверстника к себе;
• желание продемонстрировать ровеснику свои достижения и вызвать его ответную реакцию.

В 2 года у ребенка отмечаются особые игровые действия. Ему нравится баловаться, соревноваться, возиться вместе со своими одногодками (рис. 9.8).

Рис. 9.8. Подражание сверстникам

В младшем дошкольном возрасте сохраняется эмоционально-практическое, а наряду с ним возникает общение ситуативное, при котором многое зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие.

Каждый ребенок озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить отклик партнера. При этом настроение, желание

Ситуация. Дети вместе и попеременно шалили, поддерживая и усиливая общее веселье. Внезапно в их поле зрения появилась яркая игрушка. Взаимодействие детей прекратилось: его нарушил привлекательный предмет. Каждый ребенок переключил свое внимание со сверстника на новый предмет, и борьба за право им обладать едва не привела к драке.

Определите примерный возраст детей и форму их общения.

Решение. Возраст этих детей - от двух до четырех лет. В этот период ярко проявляется эмоционально-практическое общение, которое во многом зависит от ситуации. Изменение ситуации и ведет к подобной трансформации процесса общения.

К 4 годам складывается ситуативно-деловая форма общения.

Это период развития ролевой игры. Сверстники теперь занимают в общении больше места, чем взрослые. Дети предпочитают играть не в одиночку, а вместе. Выполняя взятые на себя роли, они вступают в деловые отношения, нередко при этом изменяя свой голос, интонацию и манеру поведения. Это способствует переходу к личностным отношениям. Но главным содержанием общения остается деловое сотрудничество. Наряду с потребностью в сотрудничестве выделяется потребность в признании сверстника.

Ситуация. Дима (5 лет) внимательно и ревниво наблюдает за действиями сверстников, постоянно критикует и оценивает их действия.

Как будет реагировать Дима при неудачных действиях сверстника?

Решение. Дима обрадуется. А вот если взрослый кого-то поощрит, то Дима, скорее всего, огорчится.

В 5 лет происходит качественная перестройка отношения к ровеснику. В среднем дошкольном возрасте ребенок смотрит на себя «глазами сверстника». Одногодок становится для ребенка предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено на противопоставление себя другому. В ситуационно-деловом общении появляется соревновательное начало. Напомним, у трехлеток сравнение было направлено на обнаружение общности.

Другой человек есть зеркало, в котором ребенок видит себя.

В этот период дети много разговаривают друг с другом (больше, чем со взрослыми), но их речь остается ситуативной. Взаимодействуют они в основном по поводу предметов, действий, представленных в наличной ситуации.

Хотя дети в этот период меньше общаются со взрослым, но во взаимодействии с ним возникают внеситуативные контакты.

В конце дошкольного детства у многих складывается внеситуативно-деловая форма общения.

В 6-7 лет дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели. Они дают оценки поступкам других детей, обращаются с личностными вопросами к сверстнику, например: «Что ты хочешь делать?», «Что тебе нравится?», «Где ты был, что видел?».

Некоторые могут подолгу разговаривать, не прибегая к практическим действиям. Но все же самое большое значение для детей имеют совместные дела, то есть общие игры или продуктивная деятельность.

В это время формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Сверстник становится самоценной целостной личностью, а значит, между детьми возможны более глубокие межличностные отношения. Однако такое личностное отношение к другим складывается далеко не у всех детей. У многих из них преобладает эгоистическое, конкурентное отношение к сверстнику. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической

Таблица 9.2
Отличительные особенности общения дошкольника со сверстниками и взрослыми

Общение со сверстниками	Общение со взрослыми
1. Яркая эмоциональная насыщен­ность, резкие интонации, крики, кривляние, смех и т. д. Экспрессия от ярко выраженного негодования («Ты чего делаешь?!») до бурной радости («Смотри, как хорошо!»). Особая свобода, раскованность общения	1. Более или менее спокойный тон общения
2. Нестандартность высказываний, отсутствие жестких норм и правил. Используются самые неожиданные слова, сочетания слов и звуков, фразы: они жужжат, трещат, пере­дразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам. Создаются условия для самостоя­тельного творчества. Ничто не сковы­вает активность	2. Определенные нормы высказыва­ний общепринятых фраз и речевых оборотов. Взрослый: — дает ребенку культурные нормы общения; — учит говорить
3. Преобладание инициативных высказываний над ответами. Важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Беседы не получается. Каждый говорит о своем, перебивая другого	3. Инициативу и предложения взрослого ребенок поддерживает. При этом: — старается отвечать на вопросы; — стремится продолжить начатый разговор; — внимательно слушает детские рассказы; — скорее предпочитает слушать, чем говорить
4. Направленные действия на сверстника более разнообразны. Общение значительно богаче по назначению и функциям, в нем можно встретить самые разные компоненты: — управление действием партнера (показать, как можно делать, а как нельзя); — контроль его действий (вовремя сделать замечание); — навязывание собственных образцов (заставить его сделать); — совместная игра (решение играть); — постоянное сравнение с собой («Я так могу, а ты?»). Такое разнообразие отношений порождает разнообразие контактов	4. Взрослый говорит, что хорошо, а что плохо. А ребенок ждет от него: — оценки своих действий; — новой информации

Ребенок учится в общении со сверстниками:

• выражать себя;
• управлять другими;
• вступать в разнообразные отношения.

В общении со взрослыми он узнает, как нужно:

• говорить и делать правильно;
• слушать и понимать другого;
• усваивать новые знания.

Для нормального развития ребенку необходимо не только общение со взрослыми, но и общение со сверстниками.

Вопрос. Почему, общаясь со сверстником, даже непонятливым, ребенок расширяет свой словарный запас значительно лучше, чем при общении с родителями?

Ответ. Потребность быть понятым в общении, в игре заставляет детей высказываться яснее и правильнее. В результате речь, обращенная к сверстнику, становится более связной, понятной, развернутой и лексически богатой.

Рис. 9.9.

Общение со сверстником приобретает особый смысл (рис. 9.9). Среди многообразных высказываний преобладают разговоры, связанные с собственным «Я».

Ситуация. «Мой сын Миша (7 лет), - пишет мама, - почти совершенство. Но на людях он всегда молчит. Я стараюсь это оправдать перед своими знакомыми какими-то причинами, мол, Миша устал, торопится домой и т. д., но все же замкнутость сына меня настораживает. Когда он дома - все в порядке, а на людях сразу же уходит в себя. Посоветуйте, что делать?»

Дайте совет маме.

Р ешение. Нужно постараться объяснить Мише, что застенчивость часто воспринимается как недружелюбие, и, чтобы нравиться людям, надо быть более общительным. Но, давая подобный совет, надо быть уверенным, что данная проблема не возникла из-за мамы. Возможно, что:

• молчаливость Миши - это свойство его характера, так же он ведет себя и в компании детей, то есть на самом деле он не меняется, зато изменяются ожидания мамы, которой хотелось бы, чтобы в общении с ее знакомыми Миша вел себя более непринужденно;
• в общении с другими меняется сама мама, отчего Мише становится не по себе, и он замыкается;
• разговоры, ведущиеся в группе, составляющей мамино окружение, Мишу не интересуют, а возможно и такое, что эту группу устраивает молчание Миши.

Нередко родители используют давление на своих детей, «заставляя» их стать застенчивыми, а потом теряются перед проблемой, которую сами же создали (рис. 9.10).

Рис. 9.10. Взрослый, по сравнению с детьми, — более понятный и чуткий партнер по общению

В целом можно отметить, что цели и содержание детского общения с возрастом претерпевают существенные изменения (табл. 9.3).

Таблица 9.3

Изменение целей и содержания общения с возрастом

Возраст	Цель		Пример
	Стремление при­влечь внимание сверстника с помо­щью своих предметов	«Я» - это то, что у меня есть, или то, что я вижу	«Это моя собачка…» «У меня сегодня новое платьице»
	Удовлетворить потребность в уваже­нии. Особое значение приобретает отноше­ние других людей к собственным успехам	Демонстрируют то, что умеют делать. Детям нравится поучать своих сверст­ников и приводить себя в пример	«Вот, это я сам сделал!» «Вот, смотри, как надо строить!»
	Демонстрируются свои познания в целях самоутвер­ждения	Высказывания о себе расширяются за счет: - сообщений о своих предметах и действиях; - большего количества рассказов о себе, не связанных с тем, что ребенок делает сейчас; - сообщений о том, где были, что видели; - того, что дети делятся планами на будущее	«Я мультики смотрел.» «Я вырасту - буду.» «Я люблю книжки.» Вова своей машинкой обгоняет Колину, говорит: «У меня «мерседес». Он быстрее всех ездит.»
	Суждения на познавательные и моральные темы в общении со сверстниками служат для демонстрации своих познаний и утверждения собственного авторитета.	Высказывания отражают дух нашего времени и интересы родителей. Дети с удовольствием сообщают своим друзьям то, что они услышали от родите­лей, зачастую даже не понимая смысла сказанного.	«Что такое боевые искус­ства?» «Что такое бизнес?»
	Интереснее сообщить новые знания самому, чем выслу- шивать их от своего приятеля	Темы далеки от жизни детей, так как перени- мают их они от взрослых из семьи
		В суждениях и оценках прослеживается влияние взрослого	«Жадничать нельзя, с жади- нами никто не водится!» - так «учат» дети своих друзей, повторяя слова взрослых, адресованные им самим

Ситуация. Мы довольно часто слышим детские высказывания такого типа: «Давай вместе в машинки играть!», «Смотри, что у нас получилось!».

О чем свидетельствуют такие обращения детей? К детям какого возраста они относятся?

Решение. У детей есть общее дело, которое их увлекает. Теперь уже не столь важно, какой «Я», а какой «Ты», главное - у нас есть интересная игра. Этот поворот от «Я» к «Мы» наблюдается у детей после 4 лет, когда и происходит попытка объединиться в игре.

Ситуация. Дима (4 года) и Коля (4 года 1 месяц) играли поодиночке, каждый со своей игрушкой. Родители обратили внимание на то, что сверстники мальчиков не принимали их в совместные игры. Психолог, обследовавший этих детей, сказал родителям, что причина тому в недостаточной развитости речи у их сыновей.

Какую особенность речевого развития имел в виду психолог?

Решение. Дети, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательное общение. Им становится скучно друг с другом. Они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.

Ситуация. Вова (4 года) быстро говорит Вите (4,5 года): «Жадина ты какая-то».

О чем свидетельствует это и подобные суждения сверстников?

Каковы особенности оценочных суждений детей?

Решение. Подобного рода оценки дети дают друг другу на основании сиюминутных, часто ситуативных проявлений: не дает игрушку, значит, «жадина». О своем недовольстве ребенок охотно и откровенно сообщает сверстнику. Оценки маленьких детей носят слишком субъективный характер. Они сводятся к противопоставлению «Я» и «Ты», где «Я» заведомо лучше, чем «Ты».

На протяжении дошкольного детства сообщение ребенка о себе изменяется от «это мое», «смотри, как я делаю» до «каким я буду, когда вырасту» и «что я люблю».

В старшем дошкольном возрасте цель взаимного общения детей заключается в том, чтобы продемонстрировать себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание. Ребенку очень важны оценка сверстника, его одобрение, даже восхищение.

При общении со сверстниками в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: «У меня есть…», «Я умею…», «Я делаю…». Ему важно продемонстрировать сверстнику свое превосходство в чем-то. Поэтому дети любят хвалиться друг перед другом: «А мне купили…», «А у меня есть…», «А моя машинка лучше твоей…» и т. п. Благодаря этому ребенок приобретает уверенность в том, что его замечают, что он самый хороший, любимый и т. д.

Вещь, игрушка, которую никому нельзя показать, теряет свою привлекательность.

Для родителей малыш всегда самый хороший. И папу с мамой ему не надо убеждать в том, что он самый хороший. Но как только ребенок оказывается среди ровесников, ему приходится доказывать свое право на превосходство. Это происходит посредством сравнения себя с теми, кто играет рядом и кто так похож на тебя.

Примечательно, что сравнивают себя с другими дети очень субъективно.

Основная задача ребенка - доказать свое превосходство: «Смотри, какой я хороший». Вот для чего нужен сверстник! Он нужен для того, чтобы было с кем сравнивать, чтобы было кому показывать свои достоинства.

Прежде всего ребенок видит сверстника как предмет для сравнения. И только тогда, когда сверстник начинает вести себя не так, как хотелось бы, тогда он начинает мешать. В таких случаях замечаются качества его личности, и сразу же эти качества получают суровую оценку: «Жадина ты ».

Оценка дается на основе конкретных действий: «Не даешь игрушку, значит, жадина».

Но другу тоже нужны признание, одобрение, похвала, а потому конфликты между детьми неизбежны.

Ситуация. Дети играют дружно и ни на что не жалуются.

Значит ли такая ситуация, что в группе все равны?

Решение. Нет, не значит. Скорее всего, между детьми сложился определенный тип отношений: одни только командуют, другие только подчиняются.

Может быть и такое, что агрессивный ребенок запугивает одного, упрашивает другого, заискивает перед третьим, но так или иначе всех подчиняет своей активностью.

Рассмотрим основные причины детских конфликтов.

• Каждый ребенок ожидает хорошей оценки от сверстника, но не понимает, что сверстнику тоже нужна похвала. Похвалить, одобрить другого ребенка для дошкольника очень трудно. Он видит только внешнее поведение другого: то, что он толкает, кричит, мешает, отбирает игрушки и т. д. При этом он не понимает, что каждый сверстник - личность, со своим внутренним миром, интересами, желаниями.
• Дошкольник не осознает свой внутренний мир, свои переживания, намерения, интересы. Поэтому ему трудно представить, что чувствует другой.

Ребенку надо помочь посмотреть на себя и сверстника со стороны, чтобы малыш мог избежать множества конфликтов.

Ситуация. В исследованиях обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослым, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Они не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения.

Почему так происходит?

Решение. Так происходит только потому, что они воспитываются в условиях дефицита общения со взрослыми. Для развития полноценного общения необходима целенаправленная организация детского общения, которую может осуществлять взрослый, а особенно - специалист по дошкольному воспитанию.

Вопрос. Какое влияние должен оказать взрослый человек на ребенка, для того чтобы его взаимодействие с другими детьми складывалось успешно?

Ответ. Возможны два пути. Первый предполагает организацию совместной предметной деятельности детей. Для младших дошкольников такой путь малоэффективен, так как дети этого возраста сосредоточены на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Обращения их друг к другу сводятся к тому, чтобы отобрать привлекательную игрушку у другого. Можно сказать, что интерес к игрушкам мешает ребенку увидеть своего сверстника.

Второй путь основан на организации субъектного взаимодействия между детьми. Такой путь более эффективен. Задача взрослого состоит в том, чтобы наладить отношения между детьми. Для этого взрослый:

• демонстрирует ребенку достоинства сверстников;
• ласково называет каждого ребенка поименно;
• хвалит партнеров по игре;
• предлагает ребенку повторить действия другого.

Следуя по второму пути, взрослый привлекает внимание ребенка к субъективным качествам другого. В результате интерес детей друг к другу возрастает. Возникают положительные эмоции, адресованные сверстнику.

Взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем положительные качества.

В условиях ролевой игры, при общности действий и эмоциональных переживаний создается атмосфера единства и близости со сверстником. Развиваются межличностные отношения и содержательное общение.

Ситуация. Часто усилия работников детского сада направлены на создание целостного интерьера и на подбор привлекательных игрушек, которые радовали бы детей, а воспитатель мог потом занять и организовать их.

Оправдываются ли такие ожидания взрослых?

Решение. Часто вместо радости игрушки приносят огорчения, слезы. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за их привлекательности. Какие-либо разъяснения воспитателя по поводу того, как можно с этими игрушками играть без конфликтов, не помогают. Советы вступают в противоречие с привычным для детей опытом игры дома, где они хозяева игрушек.

Отсутствие опыта игрового общения и совместной игры со сверстниками приводит к тому, что малыш в другом ребенке видит претендента на привлекательную игрушку, а не партнера по общению. Необходим опыт совместной игры под руководством взрослого.

Ситуация. В детских домах и в других официальных учреждениях обязанность воспитателя - быть изо дня в день терпеливым, сдержанным и т. д. Это непременное условие работы. Но исследования показывают, что именно такой «однобокий» подход к ребенку и является одним из минусов общественного воспитания. Ребенок с рождения, таким образом, приучается только к одному способу взаимодействия с окружающим миром.

Решение. Для ребенка лучше, если он получит разный опыт взаимодействия с окружающим миром. Ведь мамы и папы могут быть «добрыми» и «злыми», «сдержанными» и «рассудительными» и т. д. Но ребенок при этом должен всегда чувствовать, что он родителями любим.

Ростки новых отношений «Мы», а не «Я», должны поддерживать взрослые (рис. 9.11).

Рис. 9.11.

Ситуация. Две воспитательницы занимались развитием речи и навыков общения дошкольников, но делали это по-разному. Одна просила детей то рассказать известную им сказку, то описать предмет, который они видят, то составить рассказ на тему коллективного опыта. И постоянно при этом она требовала от детей полного ответа.

У кого из воспитателей дети будут более активно работать на занятиях?

Решение. У второй воспитательницы дети будут работать более активно, так как каждое обращение к ним было приглашением к диалогу, мотивировано творческим подходом, а потому интересно. У первой же воспитательницы детям было не так интересно говорить об уже известных вещах даже при обсуждении событий из коллективного опыта.

У второй воспитательницы диалог был основан на живом разговорном языке. Ребенку полезнее сказать 2-3 фразы под влиянием яркого образного впечатления, нежели вымучивать «описательный пересказ».

Вопрос. Как лучше развивать связную речь у ребенка, считаясь с его индивидуальными особенностями?

Ответ. Связную речь можно развивать в процессе обучения ребенка пересказу по описанию. Лучше всего это делать, учитывая индивидуальные особенности детей, их интересы (лепить, ставить спектакли и др.).

Происходит естественный диалог в играх-драматизациях, инсценировках, в ходе сюжетно-дидактических игр, в процессе диалогов на темы из личного опыта, в рассуждениях при отгадывании загадок и др. У детей в условиях интересных увлечений само собой происходит словесное выражение собственных мыслей.

Ситуация. К старшему дошкольному возрасту многие дети овладевают лишь самыми простыми формами диалогического общения со сверстниками.

На что должны обратить внимание взрослые для развития у ребенка навыков диалогического общения?

Решение. Обычно навыки диалогического общения со взрослым дети переносят на общение со сверстниками. Взрослый должен обратить внимание:

• на развитие навыков свободного рассуждения;
• на включение в диалог аргументации;
• на поддержание длительности диалога.

Работу по развитию логического общения необходимо начинать с 3-5 лет, когда ребенок овладевает связной речью, когда он взаимодействует со сверстниками в коллективных, сюжетно-ролевых, подвижных играх, когда он занимается коллективной деятельностью: рисует, конструирует и др. Такая работа позволяет решать одновременно 2 задачи.

• Языковое развитие ребенка. Формируются его речевое внимание, фонематический слух, артикуляционный аппарат.
• Развитие связной речи. Происходит налаживание игрового и речевого взаимодействия со сверстниками.

Ответ. Ребенок должен уметь ориентироваться на партнера-сверстника, обращаться к нему инициативно, отвечать словом и действием на его высказывания.

Общение должно быть доброжелательным, адресованным, поддерживаемым комментирующими, рассуждающими, взаимосвязанными высказываниями, вопросами, побуждениями.

Разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие "пакости". Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми. В данной статье мы постараемся осветить все эти вопросы.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности инерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера.Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации "в пользу" других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым - родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, "смотрясь в сверстника", как бы выделяет в самом себе конкретные свойства . Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.

"В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы".

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными.

Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники "собираются" в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем "противостоянии" взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. Остановимся на них подробнее.

Проблемные формы отношения к сверстникам

Агрессивные дети. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивый ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В психологических исследованиях выявляется и описывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, чтоагрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности.

Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам.

Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника (дурак, идиот, жиртрест), драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у таких детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Подобное поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем: в высокой частоте агрессивных действий, преобладании прямой физической агрессии, наличии враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников.

В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. Исследования показали, что агрессивные дети практически не отличаются от своих миролюбивых сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, они приписывают другим враждебные намерения и пренебрежение к себе. Такое приписывание враждебности проявляется в чувстве своей недооцененности со стороны сверстников, в приписывании агрессивных намерений при решении конфликтных ситуаций, в ожидании нападения или подвоха со стороны партнера.

Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако агрессивные дети существенно различаются как по формам проявления агрессии, так и по мотивации агрессивного поведения. У одних детей агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. У других агрессивные действия используются для достижения конкретной цели (чаще всего - получить желанный предмет) и имеют более жесткие и устойчивые формы. У третьих преобладающей мотивацией агрессии является "бескорыстное" причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель) и проявляется в наиболее жестоких формах насилия. Отметим нарастание частоты и жестокости агрессии от первой группы к третьей. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.

В мире и в других людях такой ребенок видит прежде всего себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельства его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред. Ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребенку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие.

Очевидно, что такое мировосприятие создает ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает все большее противостояние и отделенность от других. Степень такого восприятия враждебности может быть различной, однако ее психологическая природа остается той же - внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность видеть собственный мир другого человека.

В то же время в дошкольном возрасте еще не поздно предпринять своевременные меры для преодоления этих тенденций. Эти меры должны быть направлены не на безопасный выход агрессии (эмоциональный катарсис), не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативных навыков или игровой деятельности, а на преодоление внутренней изоляции, на формирование способности видеть и понимать других.

Обидчивые дети. Среди всех проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Обидчивость отравляет жизнь и самому человеку, и его близким. Справиться с этой болезненной реакцией непросто. Непрощенные обиды разрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов в семье и в конечном итоге деформируют личность человека.

В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком своего игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Это переживание включено в общение и направлено на другого. Явление обиды возникает в дошкольном возрасте. Маленькие дети (до трех-четырех лет) могут расстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все эти формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер - малыши не "застревают" на этих переживаниях и быстро забывают их. Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после пяти лет, в связи с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении - сначала взрослого, а потом и сверстника. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый.

Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся игнорирование партнера, недостаточное внимание с его стороны, отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки, отказывают в угощении или подарке, неуважительное отношение со стороны других - дразнилки, успех и превосходство других, отсутствие похвалы).

Во всех этих случаях ребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему). Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей "обиженности". Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои "страдания". Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой стороны, дети отказываются от общения с обидчиком - молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. В той или иной мере в определенных ситуациях чувство обиды переживает каждый человек. Однако "порог" обидчивости у всех различный. В одних и тех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого или проигрыша в игре) одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие не испытывают подобных переживаний.

Кроме того, обида возникает не только в ситуациях, приведенных выше. Можно наблюдать случаи, когда обида возникает в ситуациях вполне нейтрального характера. Например, девочка обижается, что подруги играют без нее, при этом она не предпринимает никаких попыток присоединиться к их занятию, а демонстративно отворачивается и со злостью поглядывает на них. Или мальчик обижается, когда воспитатель занимается с другим ребенком. Очевидно, что в этих случаях ребенок приписывает другим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет.

Таким образом, нужно различать адекватный и неадекватный повод для проявления обиды. Адекватным можно считать повод, когда имеет место сознательное отвержение человеком партнера по общению, его игнорирование или неуважительное отношение. Кроме того, более обоснованной можно считать обиду со стороны значимого человека. Ведь чем больше другой человек является значимым, тем больше можно рассчитывать на его признание и внимание. Повод, в котором партнер вовсе не демонстрирует неуважение или отвержение, можно считать неадекватным для обиды на другого.

В этом случае человек реагирует не на реальное отношение, а на свои собственные неоправданные ожидания, на то, что он сам воспринимает и приписывает окружающим.

Неадекватность источника обиды и есть тот критерий, по которому следует различать обиду как закономерную и неизбежную реакцию человека и обидчивость как устойчивую и деструктивную черту личности. Закономерным следствием этой черты является повышенная частота проявлений обиды. Обидчивыми называют тех, кто часто обижается. Такие люди постоянно видят в окружающих пренебрежение и неуважение к себе, а потому поводов для обиды у них достаточно много. Уже в дошкольном возрасте можно выделить детей, склонных к обиде.

Обидчивые дети воспринимают успехи других как собственное унижение и игнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют обиду. Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя.

Обидчивые дети как будто не замечают окружающих. Они выдумывают несуществующих друзей и истории, не обращая внимания на своих реальных партнеров. Собственные фантазии, в которых ребенок обладает всеми мыслимыми достоинствами (силой, красотой, необыкновенной храбростью), закрывают от него реальность и замещают действительные отношения со сверстниками. Оценка себя и отношение к себе замещает непосредственное восприятие сверстников и отношения с ними. Окружающие ребенка реальные сверстники воспринимаются как источник отрицательного отношения.

У обидчивых детей существует явное ощущение своей "недооцененности", непризнанности их достоинств и собственной отверженности. Однако это ощущение не соответствует реальности. Данные исследований показывают, что обидчивые дети, несмотря на их конфликтность, не принадлежат к числу непопулярных или отвергаемых. Следовательно, такая заниженная оценка обидчивых детей глазами сверстников является результатом исключительно их собственных представлений.

Данный факт указывает на еще одну парадоксальную особенность обидчивых детей. С одной стороны, они явно ориентированы на положительное отношение к себе со стороны всех окружающих и всем своим поведением требуют от них постоянной демонстрации уважения, одобрения, признания. С другой - по их представлениям окружающие люди их недооценивают, и они ожидают от них, и главным образом от сверстников, негативной оценки себя. В некоторых случаях они сами инициируют ситуации, в которых они могли бы почувствовать себя отверженными, непризнанными, и, обижаясь на сверстников, получают от этого своеобразное удовлетворение.

Итак, характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя, которое порождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении. Ребенку необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости, "любимости". В то же время он приписывает окружающим пренебрежение и неуважение к себе, что дает ему мнимые основания для обиды и обвинения других. Этот порочный круг чрезвычайно трудно разорвать. Ребенок постоянно смотрит на себя глазами других и оценивает себя этими глазами, находясь как бы в системе зеркал. Все это приносит ребенку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать как одну из конфликтных форм межличностных отношений.

Застенчивые дети. Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях. Среди них такие, как проблема познакомиться с новыми людьми, отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованность в присутствии других людей и т. д.

Происхождение этой особенности, как у большинства других внутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство. Наблюдения показали, что застенчивость появляется у многих детей уже в трех-четырехлетнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства. Практически все дети, которые вели себя застенчиво в три года, сохранили это качество до семи лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпевает изменения на протяжении дошкольного периода. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращается к семи годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретает характер возрастного феномена. Возникнув в этот период, у некоторых детей это качество остается устойчивой чертой личности, которая во многом усложняет и омрачает жизнь человека. Поэтому очень важно вовремя распознать эту черту и остановить ее чрезмерное развитие.

В поведении застенчивых детей обычно отражается борьба двух противоположных тенденций: ребенок, с одной стороны, хочет подойти к незнакомому взрослому, начинает движение к нему, но по мере приближения останавливается, возвращается назад или обходит нового человека стороной. Такое поведение называют амбивалентным.

При встрече с новыми обстоятельствами или в ходе общения с посторонними ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, который проявляется в робости, неуверенности, напряжении, выражении тревоги или страха. Эти дети испытывают страх любых публичных выступлений, даже если это всего-навсего необходимость отвечать на вопросы знакомого педагога или воспитателя на занятиях.

Наблюдая за поведением ребенка, можно без труда заметить данные особенности. Детей, у которых они проявляются слишком часто, даже в безопасных ситуациях, можно отнести к группе застенчивых.

Что кроется за таким поведением? Какова психологическая природа детской застенчивости?

Анализ показывает, что застенчивых детей отличает повышенная чувствительность ребенка к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой). У застенчивых детей наблюдается обостренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание замедляет деятельность и вызывает новый всплеск робости и смущения. Ребенок ведет себя застенчиво в ситуациях, в которых ожидает неуспеха в деятельности. В случаях затруднения он робко смотрит взрослому в глаза, не решаясь попросить помощи. Иногда, преодолевая внутреннее напряжение, смущенно улыбается, ежится и тихо произносит: "Не получается". Ребенок одновременно неуверен и в правильности своих действий, и в положительной оценке взрослого. Застенчивость проявляется в том, что ребенок, с одной стороны, хочет привлечь к себе внимание взрослого, но, с другой стороны, очень боится выделиться из группы сверстников, оказаться в центре внимания. Эта особенность ярко проявляется в ситуациях первой встречи взрослого с ребенком, а также в начале любой совместной деятельности.

Основные затруднения в общении застенчивого ребенка с другими людьми связаны с отношением к себе и восприятием отношения других.

Ожидание ребенком критического отношения к себе со стороны взрослых во многом определяет его робость и смущение. Особенно ярко это проявляется в общении с незнакомыми людьми, отношение которых им неизвестно. Не решаясь получить поддержку у взрослого, дети иногда прибегают к своеобразному способу усиления Я, принося на занятие любимую игрушку и прижимая ее к себе в случае затруднения, или просят взять с собой сверстника. Неизвестность оценки взрослого парализует ребенка; он всеми силами стремится уйти от этой ситуации, переключить внимание с себя на что-то другое.

Следует отметить, что по уровню умственного развития и по успешности в предметной деятельности эти дети не уступают своим сверстникам. Нередко застенчивые дети гораздо лучше справляются с заданиями, чем их незастенчивые ровесники. Но в случае неудачи или отрицательной оценки менее настойчивы в достижении результата.Для всех застенчивых детей характерно острое переживание отрицательной оценки взрослого, часто парализующее как практическую деятельность ребенка, так и общение. В то время как незастенчивый ребенок в такой ситуации стремится к активному поиску ошибки и привлечению взрослого, застенчивый дошкольник и внутренне и внешне сжимается от чувства вины за свою неумелость, опускает глаза и не решается обратиться за помощью.

Итак, застенчивый ребенок, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой стороны, не решается проявлять себя и свои потребности. Причина таких нарушений кроется в особом характере отношения застенчивого ребенка к самому себе. С одной стороны, ребенок имеет высокую самооценку, считает себя самым лучшим, а с другой - сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых. Поэтому в общении с ними застенчивость проявляется ярче всего. Неуверенность застенчивого ребенка в своей ценности для других людей блокирует его инициативу, не позволяет ему в полной мере удовлетворять имеющиеся потребности в совместной деятельности и в полноценном общении.

Застенчивый ребенок слишком остро переживает свое Я. Все, что он делает, постоянно оценивается глазами других, которые, с его точки зрения, подвергают сомнению ценность его личности. Повышенная тревога о своем Я часто заслоняет содержание и совместной деятельности, и общения. Признание и уважение всегда выступают для него в качестве главных, заслоняя и познавательные и деловые интересы, что препятствует реализации своих способностей и адекватному общению с другими. В общении с близкими людьми, где характер отношения взрослых ясен для ребенка, личностный фактор уходит в тень, а в общении с посторонними он четко выступает на первый план, провоцируя защитные формы поведения, которые проявляются в "уходе в себя", а иногда в принятии "маски равнодушия". Мучительное переживание своего Я, своей уязвимости сковывает ребенка, не дает ему возможности проявить свои, подчас очень хорошие способности, выразить свои переживания. Но в ситуациях, когда ребенок "забывает о себе", он становится таким же открытым и общительным, как и его незастенчивые ровесники.

Демонстративные дети. Сравнение себя со сверстником и демонстрация своих преимуществ являются закономерными и необходимыми для развития межличностных отношений: лишь противопоставив себя сверстнику и выделив таким образом свое Я, ребенок может вернуться к сверстнику и воспринять его как целостную, самоценную личность. Однако часто демонстративность перерастает в личностную особенность, черту характера, которая приносит массу негативных переживаний человеку.Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Даже совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного Я. Как часто, получив в подарок красивую игрушку, дети несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения с другими для таких детей являются средством самоутверждения и привлечения внимания. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков.

Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: "Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок". Вообще в речи демонстративных детей превалируют сравнительные формы: лучше/хуже, красивее/некрасивее.

Демонстративное поведение отражает определенную общую направленность личности и отношение к другим людям.

Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которых выступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в другом, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Соотнесение себя с другим проявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

Даже собственная "доброта" или "справедливость" подчеркиваются как личные преимущества и противопоставляются другим, "плохим" детям.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности как личностного качества и помочь ребенку в преодолении такой конкурентной позиции.

Особенности детей с проблемами в поведении

Сравнивая разные типы "проблемных" детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть "хорошими", третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.

Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех проблем лежат сходные причины. В общих чертах суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на оценке себя. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижениям ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником личностных проблем.

Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является сосредоточенность на собственной ценности и на том, "что я значу для других". Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся или как его оценивают окружающие, и остро аффективно переживает их отношение. Его Я находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает его как реальное.

Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности и скрывает другие аспекты окружающего мира и других людей. Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его Я, не видит окружающих его детей. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя: свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Все это замыкает ребенка на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей "недооцененное", "незамеченности". Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков остается главным мотивом поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересуют ребенка.

В отличие от этого, дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к их действиям, при этом эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску - они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции "обиженного" они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их. В большинстве случаев в тех же ситуациях они отвечают на просьбы сверстников, делятся с ними и поддерживают других.

Специальные исследования показали, что наибольшей популярностью в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно эти качества: чуткость, отзывчивость, внимание к другому - наиболее высоко ценятся в детской группе. Эти качества обычно называют нравственными. Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность и т. д.), напротив, делает ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.

Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, отозваться на чужие обиды? Почему одни дети способны удовлетворить потребности других в доброжелательном внимании и сопереживании, а другие - нет? Без ответа на этот вопрос строить осмысленную педагогическую работу по нравственному воспитанию и развитию межличностных отношений детей чрезвычайно трудно.

По-видимому, все эти нравственно-ценные поведенческие проявления имеют в своем основании особое отношение к сверстнику, в котором проявляется внутренняя причастность другому. Я ребенка не замкнуто на себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне связано с ними. Поэтому такие дети легко и без колебаний помогают сверстникам и делятся с ними, воспринимают чужие радости и огорчения как свои. Такое отношение к сверстникам складывается уже в дошкольном возрасте, причем именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками.

Это совершенно не означает, что такие дети не ссорятся, не обижаются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в детской жизни. Однако у бесконфликтных детей, в отличие от конфликтных, оно не является главным и основным. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной задачей. Именно такое отношение обеспечивает как внутреннее эмоциональное благополучие, так и признание других людей.

Как показывают наблюдения и исследования, без специальной педагогической работы проблемные формы отношения к сверстнику, появившиеся в дошкольном возрасте, не проходят, а только усиливаются с возрастом, принося человеку массу трудностей в отношениях с другими и с самими собой. Вместе с тем в пять-шесть лет описанные выше особенности отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще интенсивно продолжается. На этом этапе еще возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценно общаться с другими. Однако для этого необходима своевременная помощь близких взрослых - прежде всего родителей.

Формирование доброжелательного отношения к сверстникам

Для развития полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной "прибавки" к социальному развитию детей. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети, как правило, не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения.

Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно?

В младшем дошкольном возрасте возможны два пути, во-первых, это организация совместной деятельности детей; во-вторых, это формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном своей индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку "увидеть" сверстника. Игрушка как бы "закрывает" человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику. Именно взрослый помогает ребенку "открыть" сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей являются совместные хороводные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково (каравай, карусели др.). Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Однако что делать, если ребенок явно демонстрирует какие-либо проблемные формы отношения к сверстникам: если он обижает других, или постоянно обижается сам, или боится сверстников?

Сразу следует сказать, что объяснения, как нужно себя вести, положительные примеры, а тем более наказания за неправильное отношение к сверстникам оказываются малоэффективными для дошкольников (впрочем, как и для взрослых). Дело в том, что отношение к другим выражает глубинные личностные качества человека, которые нельзя произвольно поменять по просьбе родителей. В то же время у дошкольников эти качества еще не являются жестко фиксированными и окончательно сложившимися. Поэтому на данном этапе можно преодолеть негативные тенденции, но делать это надо не требованиями и наказаниями, а организацией собственного опыта ребенка.

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости как свои.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств считается осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной "азбукой чувств". Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике является осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания. Однако эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должно стать не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на самого себя, на самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. В результате ребенок начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание "угодить" взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками.

Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на практике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные приемы воспитания.

Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования доброжелательных отношений к сверстникам желательно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают на почве обладания игрушками. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные "дразнилки", "обзывалки" и т. д.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы). Поэтому развитие гуманных чувств должно свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику, жесты и пр.

Таким образом, воспитание гуманных отношений должно базироваться на следующих принципах.

1. Безоценочность. Любая оценка (даже положительная) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлено ограничение высказываний ребенка сверстнику. Минимизация оценочных суждений, использование экспрессивно-мимических или жестовых средств общения может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться "по поводу" чего-то, и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного начала в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, лучше исключить игры и занятия, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность "увидеть" другого являются тем фундаментом, на котором строится гуманное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Исходя из этих положений мы разработали систему игр для детей четырех-шестилетнего возраста. Главной задачей программы является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Проводить ее может как воспитатель, так и родитель, имеющий время и желание помочь ребенку. Естественно, необходимо участие нескольких детей примерно одного возраста. Программа состоит из нескольких этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.

Основной задачей первого этапа является фомирование внимания к сверстнику. В таких играх, как "Зеркало", "Испорченный телефон", "Эхо", дети должны повторить действия или слова партнера. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, они учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников.

На втором этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Правила игр задавались таким образом, что для достижения определенной цели (например, всем вместе изобразить сороконожку) дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам и, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Такая согласованность способствует направлению внимания на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.

Третий этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания - как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников.

На четвертом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в "трудных" игровых ситуациях (например, в игре нужно помочь перейти улицу старенькой бабушке, или спасти кого-то от дракона, или вылечить ребенка и пр.).

На пятом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое, по правилам игры, должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и т. д.). Например, нужно лучше всех похвалить своего соседа, найти в нем как можно больше достоинств. Задача данного этапа - научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, говоря ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним.

И наконец, на заключительном этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности(изготовление общих рисунков, поделок, подарков).

Опыт проведения данной системы игр с несколькими детьми показал достаточно высокие результаты. В процессе их проведения дошкольники становятся все более внимательными друг к другу, замечают действия и настроения других, стремятся помочь и поддержать партнеров. Кроме того, заметно снижается агрессивность многих проблемных детей, уменьшается число демонстративных реакций, замкнутые, застенчивые дети чаще участвуют в совместной игре. После проведения данных игр дети начинают больше и лучше играть вместе и самостоятельно разрешать конфликты.

Конечно, это не означает, что дети совсем перестали хвастаться, демонстрировать свои преимущества и самоутверждаться. Однако, в отличие от того, что было, стремление к самоутверждению перестало быть главным и единственным мотивом общения. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту, утверждение и признание своего Я специальной и единственной жизненной задачей. Именно это, как ни странно, и обеспечивает самое главное - признание других и уверенность ребенка в группе сверстников.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес). В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.

В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.

В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема общения дошкольников со сверстниками особенно актуальна на данный момент, когда живое общение всё чаще заменяется компьютерными играми, которые могут разрушить ещё не сформировавшуюся психику ребёнка. Невозможно представить человека без общения, без него невозможно установление контакта между людьми. Именно в процессе общения ребёнок осваивает жизнь, приобретает социальный опыт. Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия. В этом возрасте общение со сверстниками становится ведущей потребностью.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте молодая, но интенсивно развивающаяся область исследования возрастной психологии. Её родоначальником считается Ж. Пиаже. Он ещё в 30-х годах прошлого столетия привлёк внимание психологического сообщества к общению дошкольников со сверстниками, как к важному факту психологического развития ребёнка, способствующему разрушению явления эгоцентризма. Общение - важная составляющая общественной жизни ребёнка и то, насколько он овладеет способами общения, от этого будет зависеть его успешность в процессе взросления.

По словам С.Л. Рубинштейна «…первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек… «Сердце» человека всё соткано из его отношений к другим людям; с ним связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому Является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.»

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами: В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Г.М. Андреевой, Б. Спока, Ж. Пиаже, Б. Коутса и других психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Объектом нашего исследования является общение дошкольников.

Предметом исследования - процесс развития общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками.

Целью нашей работы выступает изучение особенностей общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками.

Гипотеза нашего исследования: у детей среднего дошкольного возраста развито ситуативно-деловое общение.

Задачи исследования:

Анализ исследований по проблеме развития межличностных отношений детей в дошкольном возрасте.

Изучить особенности развития общения детей со сверстниками.

Выявить уровень развития межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста со сверстниками.

Для достижения поставленных цели и задач мы выбрали следующие методы научного исследования:

Теоретические - анализ научной литературы, синтез;

Эмпирические - наблюдение, диагностика, сравнение.

Исследование проводилось на базе средней группы МОУ д/с №60 г. Волгограда, которую посещали 24 ребёнка в возрасте от4 до 5 лет.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников

1.1 Анализ психологических исследований по проблеме развития общения детей дошкольного возраста

Общение - взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата.

Общение - один из важнейших инструментов социализации человека, способ его существования, удовлетворения и регулирования основных потребностей, главный канал взаимодействия людей.

Общение есть не просто взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает её в своих партнёрах.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса:

А) коммуникацию (обмен информацией);

Б) интеракцию (обмен действиями);

В) социальную перцепцию (восприятие и понимание партнёра).

Рассмотрим историю подходов к вопросу общения дошкольников учёными в отечественной и зарубежной психологии. Так Ж. Пиаже ещё в 30-е гг. прошлого столетия обращал внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребёнка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что при встрече с другой точкой зрения подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Однако это положение не имело особого резонанса и осталось без должного внимания.

Усилие интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х -70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослой и подростковой жизни. В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребёнка признаётся большинством психологов. Значение общения со сверстником в жизни ребёнка вышло за пределы эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико его значение в становлении основ личности ребёнка и его коммуникативном развитии. Так Б. Спок подчёркивал, что только в общении с другими детьми ребёнок научается ладить с другими людьми и одновременно отстаивать свои права.

Многие авторы указывали на ведущую роль сверстника в социальном развитии ребёнка, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими людьми. По мнению Дж. Мида, социальные навыки развиваются через способности брать роли в сюжетно-ролевой игре. Ш. Левис и А.И. Розенблюм на первый план выдвинули агрессивные и оборонительные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагал, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать своё поведение к чужим стратегиям. В своих работах Л. Росс и другие учёные определяли общение как действие и выделили следующие критерии коммуникативного акта:

Направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

Потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника;

Коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнёра-сверстника и способны вызвать его согласие и достижение цели.

В отечественной науке в последние десятилетия проблема общения рассматривается как один из основных видов деятельности человека, наряду с трудом и познанием. Об этих трёх ведущих видах деятельности говорил ещё Л.С. Выготский в 30-е годы прошлого столетия, но он рассматривал не общение в целом, а лишь его конкретную сторону - игру. Б.Г. Ананьев же существенно расширил представление об этом виде деятельности, определив его как общение людей.

М.И. Лисина также проводила комплексные исследования общения дошкольников, определяя его как особый вид деятельности. Она рассматривала общение «…как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Таким образом, общение, как и любая деятельность, побуждается особыми мотивами и потребностями, завершается особым результатом. Поэтому можно выделить следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности:

1) предмет общения - другой человек;

2) потребность в общении состоит в стремлении к познанию других людей, а через них и с их помощью к самопознанию;

3) коммуникативные мотивы - то ради чего предпринимается общение;

4) единица коммуникативной деятельности - действие общения, акт адресованный другому человеку и направленный на него;

5) задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия общения;

6) средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

7) продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в процессе общения.

В своих исследованиях процесса формирования потребности и способности ребёнка к общению М.И. Лисина, А.В. Запорожец выделили:

Четыре основные формы общения - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым (первые 6 месяцев жизни), деловое общение, выражающее стремление ребёнка к практическому сотрудничеству со взрослым в конкретных ситуациях, форма общения, связанная с овладением речью и разворачивающаяся на основе познавательных мотивов (период «почему»), форма общения, связанная с преобладанием личностных мотивов, то есть потребностью в оценивании другого и самого себя. Продуктом общения является формирование у ребёнка образа самого себя и установление взаимоотношений с окружающим миром.

Таким образом, общение - первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе. Как утверждал А.Н. Леонтьев, общение в форме совместной деятельности, в форме речевого или мысленного общения составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе.

1.2 Особенности развития общения детей со сверстниками

Вопросами особенностей общения детей широко занимались Е.О. Смирнова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др. Исходя из их исследований, рассмотрим общение дошкольников со сверстниками в онтогенезе.

У малышей к концу первого года жизни уже появляется интерес к сверстнику. Они предпочитают разглядывать картинки, где изображены люди, особенно дети. Дети обращают внимание на сверстника как на интересный объект исследования, в связи с чем они могут:

Толкнуть другого;

Сесть верхом на него;

Дёргать его за волосы;

Действия с игрушкой перевести на сверстника.

Сверстник выступает для ребёнка как интересная игрушка, как некое подобие его самого.

До 1,5 лет у детей появляется форма общения со сверстником «игра рядом»: 1) Малыши могут спокойно заниматься каждый своим делом (своей игрушкой), например, играть в одной песочнице, изредка поглядывая друг на друга. При этом они смотрят обычно на руки сверстника, наблюдают, как он играет.

2) Присутствие поблизости сверстника активизирует ребёнка.

3) Сверстники могут обмениваться игрушками, правда, они с радостью берут чужие и с трудом отдают свои.

К 2-м годам:

1) Интерес к сверстнику ярко выражен. Увидев ровесника, малыш прыгает, кричит, визжит, причём такое «баловство» носит всеобщий характер.

2) Хотя малыши получают больше удовольствие от совместных игр, но появившаяся в поле зрения игрушка или подошедший взрослый отвлекают детей друг от друга.

В возрасте от 2 до 4 лет развивается эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроение), как правило, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей ещё не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3-х лет общение детей всё больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к 4-м годам и остаётся наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4-х лет у детей (особенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в их жизни. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети начинают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей: врач - больной, продавец - покупатель, мама - дочка и пр.) и на уровне реальных, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнёра для достижения общего результата. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения начинают преобладать речевые, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остаётся преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

Внеситуативно-деловая форма общения развивается в возрасте 6-7 лет: значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевым обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Рассмотрим особенности общения дошкольников со сверстниками выявляя отличия от общения со взрослыми. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в общении со взрослым. Общаясь со сверстником, ребёнок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнёру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослый до конца дошкольного возраста остаётся в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребёнок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнёра, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразии коммуникативных задач требует освоение широкого спектра коммуникативных действий.

Второе отличие общения сверстников от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряжённости потребности в общении и меру устремлённости к партнёру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определённых форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения, которым свойственна особая раскованность, ненормативность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т.п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяют предположить, что общество сверстников помогает ребёнку проявить оригинальность и самобытное начало. Если взрослый несёт для ребёнка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребёнка.

Ещё одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнёра. Для ребёнка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнёра существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды.

В теоретической части исследования мы выяснили, что в последние десятилетия психологические проблемы общения детей со сверстниками привлекает пристальное внимание исследователей. Основной вопрос, к которому обращаются учёные разных стран, - роль общения со сверстниками в жизни ребёнка и его психическом развитии. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Б. Спока, Ж. Пиаже и других отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития ребёнка, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Мы в своей работе придерживаемся концепции М.И. Лисиной, она даёт следующее определение понятию общения - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение - не просто действие, а взаимодействие: оно осуществляется между участниками, которые одинаково являются носителями активности и предполагает её в своих партнёрах.

Чем раньше ребёнок начинает общаться с другими детьми, тем лучше это сказывается на его развитии и умении адаптироваться к обществу. Неумение малыша налаживать контакты со сверстниками существенно затрудняет привыкание его к новым социальным условиям. Как ребёнок научится ладить со сверстниками в детстве, так и будет поддерживать отношения с родными в семье, со знакомыми, с сослуживцами на работе. Взрослый должен помогать детям в налаживании контактов друг с другом. Правильно организованное общение обогащает детей впечатлениями, учи сопереживать, радоваться, сердиться, помогает преодолеть робость, способствует становлению личности, формирует представление о другом человеке - ровеснике и о самом себе.

Таким образом, становление человека как личности возможно только во взаимодействии с другими людьми, где развитие социальных и индивидуальных тенденций осуществляется параллельно. Следует отметить, что в этом развитии ставится акцент на общение детей друг с другом.

Глава 2. Эмпирическое изучение межличностных взаимоотношений детей со сверстниками

2.1 Методы изучения общения детей дошкольного возраста

Обобщив теоретический материал, в качестве рабочей гипотезы мы предположили, что у детей среднего дошкольного возраста общение со сверстником носит ситуативный характер. С целью проверки выдвинутого предположения нами была проведена исследовательская работа.

Цель исследования: изучить особенности общения со сверстниками у детей среднего дошкольного возраста.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1. Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.

2. Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.

3. Сравнить полученные в результате исследования данные.

4. Подвести итог по результатам, сделать выводы.

Первый этап нашей экспериментальной работы посвящён отбору наиболее эффективных методов и приемов, диагностических методик, направленных на изучение особенностей общения со сверстниками у детей дошкольного возраста. В поиске наиболее оптимальных, соответствующих возрастным методов исследования и эффективных методик, направленных на изучение особенностей общения их со сверстниками, мы обратились к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов (Г.А. Урунтаевой, Р.С. Немова; О.Н. Истратовой). Таким образом, проанализировав перечисленные работы, подошли к выбору методик:

1. «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М. (см. приложение № 1);

2. Диагностическая методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» (см. приложение № 3).

Диагностика развития общения детей со сверстниками (Приложение 1.) Разработанная Орловой И.А. и Холмогоровой В.М., эта методика предполагает в процессе наблюдения вести регистрацию отдельных действий ребёнка к сверстнику (интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения).

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей дошкольного возраста со сверстниками.

Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как:

Интерес к сверстнику (обращает ли ребенок внимание на сверстника, рассматривает его, знакомится с его внешностью (подходит ближе к сверстнику, рассматривает его одежду, лицо, фигуру).

Инициативность (стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, вовлечение в совместные действия).

Чувствительность (активность) - стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание ребенка действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника.

Средства общения (действия, посредством которых ребенок стремится привлечь к себе внимание сверстника, вовлекает его в совместные действия и

участвует в них). Показателями данного параметра являются:

Экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников);

Активная речь.

Методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» направлена на выявление общей характеристики общения ребёнка со сверстником и установления его типа (см. Приложение 3.).

2.2 Диагностика уровня развития межличностных взаимоотношен ий дошкольников со сверстниками

После завершения работы по отбору методик для проведения констатирующего эксперимента, мы приступили собственно к осуществлению задач второго этапа, используя подобранные методики.

Диагностика развития общения со сверстниками осуществлялась нами на базе МОУ д/с № 60 г. Волгограда. За детьми мы наблюдали в естественных условиях, с применением следующих ситуаций общения: «Непосредственное общение»; «Общение с участием взрослого»; «Совместная деятельность с предметами». В протоколе регистрации параметров общения (см. Приложение 2.), используя шкалу оценки параметров развития общения со сверстниками, фиксировали развитие того или иного параметра в зависимости от ситуации общения - обводили соответствующий балл (см. там же). Примером может послужить регистрация параметров общения Софьи К. (4 года) со сверстниками. В процессе наблюдения за девочкой в различных ситуациях общения, отметили следующее: Софья К. не проявляет особого интереса к деятельности сверстника; действует неуверенно по отношению к своим ровесникам; инициативные обращения к ним не отличаются настойчивостью (иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест, лишь изредка смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика девочки преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника; активная речь ребенка состоит из отдельных фраз: «Я так не буду!», «Отдай! Моя кукла!». Данная характеристика дает нам возможность определить уровень развития общения Софьи со сверстниками. Что касается обнаруженных параметров общения со сверстниками у Софьи Г., то мы оценили их в следующей последовательности, в общем, для всех наблюдаемых ситуаций общения:

Интерес - 1 балл;

Инициативность - 2 балла;

Чувствительность - 2 балла;

Просоциальные действия -1 балл;

Средства общения: экспрессивно-мимические - 1 балл;

активная речь - 4 балла.

Итак, исходя из полученных результатов, можно отметить, что у Софьи средний уровень развития общения со сверстниками.

Таким же образом нами были зарегистрированы и оценены параметры общения со сверстниками всех диагностируемых детей. Представим полученные результаты в таблице 1.

Таблица 1 - Уровни развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста (в баллах)

	Имя, фамилия, возраст ребенка.	Уровни развития общения со сверстниками
	Арабаджи Даша (4,5 г.)
	Бараков Денис (4г. 7 мес)
	Воробьёв Андрей (4г.10мес.)
	Евсикова Валерия(5 лет)
	Иванов Егор(4г.8мес)
	Казакова Дарина(4г11мес)
	Котляров Дмитрий (4г.5мес)
	Краснов Сергей (5 лет)
	Кузнецова София(4г.)
	Лисина Полина (4г.5мес.)
	Лисицин Максим (4,5г.)
	Межерицкий Роман (4г.10мес.)
	Мельникова Валерия(4г.10мес.)
	Никифоров Егор(4г.7мес.)
	Неупокоева Ангелина(4г.8мес.)
	Попов Артём (4г.9мес.)
	Родионова София(4г.11мес.)
	Садчиков Артём(4г.9мес.)
	Серова Вероника(4г.5мес)
	Фетисов Арсений(5 лет)
	Шаймарданова Лада(4г.9мес)
	Шишкан Никита (4г.8мес.)
	Щуркина Маша(4г.10мес.)

В целом в группе можно наблюдать следующую ситуацию развития общения детей дошкольного возраста друг с другом:

У 22% детей низкий уровень развития общения;

У 65% детей - средний уровень;

У 13% - высокий уровень развития общения.

Результаты психодиагностического обследования по выявлению общей характеристики и установлению возможных типов общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками (по методике Е.Е. Кравцовой «Лабиринт») представлены в Таблице 2.

Таблица 2 - Сводные результаты по методике «Лабиринт»

Тип общения

По результатам проведённого диагностического исследования можно выделить группу дошкольников 39%, у которых преобладает 4 тип общения - кооперативно-соревновательный. Данный тип характеризуется у детей принятием и удержанием задачи, задающей контекст их деятельности, однако стоит заметить, что у детей устанавливаются и сохраняются на протяжении всей игры стабильные соревновательные отношения с партнёром. Участники внимательно следят за действиями партнёра, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи.

У 30% дошкольников преобладает 5 тип общения. Дети с этим типом общения способны к подлинному сотрудничеству и партнёрству в ситуации общей задачи. У них уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнёра. Подсказка взрослого принимается адекватно, но её использование также ситуативно. Дети, отнесённые к данному типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнёру.

Также выделяется группа дошкольников 13%, у которых наивысший 6 тип общения. У детей с таким можно заметить устойчивый уровень сотрудничества, они относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнёрами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий, своих и партнёра.

У 9% дошкольников преобладает 3 тип общения. У представителей этого типа впервые возникает действительное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсно-непосредственный характер - в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются договориться и согласовать свои действия. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой.

И 9% дошкольников имеют 2 тип общения. Они принимают задачу, но не могут удержать её на протяжении всей игры. У данных детей наблюдается скованность движений, зажатость, не уверенность в себе.

Итак, исходя из полученных результатов диагностического исследования, мы можем сделать вывод, что детям среднего дошкольного возраста присущи следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребёнка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребёнка действовать совместно, подражание действиям сверстника, желание делать что-то вместе, отсутствие вежливости и щедрости.

Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.

Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.

Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.

Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.).

Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.

Следует подчеркивать индивидуальные различия между детьми. Понимание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание аналогичных прав другого человека - важный аспект развития социального «Я», начинающегося уже в раннем детстве.

Организация общения детей и доброжелательных отношений между ними - одна из наиболее трудных и важных задач, которая стоит перед воспитателем группы детей дошкольного возраста.

Диагностические исследования по изучению уровня развития общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками показали, что большинство детей, хотя и не во всех ситуациях, проявляют инициативу. Хотя инициативные обращения детей к сверстнику еще не отличаются настойчивостью, но всё же они, пусть изредка соглашаются играть друг с другом, откликаются на предложение делать что-то совместно; дети эпизодически выражают свое эмоциональное состояние (улыбаются, сердятся), используют жесты и знакомые слова, фразы в ответ на обращения ровесника - все это в свою очередь говорит о том, что у детей развивается потребность в общении друг с другом, складываются предпосылки для дальнейшего взаимодействия.

В ходе исследования уровня развития общения детей со сверстниками мы выявили, что в данной группе общение дошкольников друг с другом находится на среднем уровне. Это неплохой результат для данного возраста, но всё же необходимо проводить систематическую работу по повышению уровня общения детей с ровесниками.

Следует помнить, что в центре взаимодействий детей между собой находится взрослый. Именно он помогает ребенку выделить сверстника и общаться с ним на - равных, поэтому нами были разработаны рекомендации для педагогов и родителей по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками. Сотрудникам ДОУ и родителям детей мы рекомендовали формировать у детей положительное отношение к сверстникам, организовывать совместные игры детей с целью их обучения координировать свои действия и мирно разрешать возникающие конфликты.

Системный подход по применению условий, обеспечивающих успешное развитие у детей дошкольного возраста общения со сверстниками (см. рекомендации для родителей и педагогов ДОУ), сможет оказать позитивное влияние на дальнейшее становление различных форм взаимодействия детей друг с другом.

Заключение

Итак, подводя итог всей работы, хочется отметить, что общение - одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой, по словам К. Маркса, люди «как физически, так и духовно творят друг друга…». Вся жизнь человека проходит в общение с другими людьми. Новорожденный не станет человеком в полном смысле этого слова, если он будет расти вне человеческого общения. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек - социальное существо.

Рассмотрев понятие общения можно выделить основные характеристики: целенаправленность, взаимодействие с целью достижения общего результата. На динамику содержания общения обращают особое внимание отечественные исследователи в частности А.Г. Рузская, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова. Изменяется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании. Потребность общения дошкольника неразрывно связана со специфическими мотивами и средствами общения в конкретном возрасте. Условием развития личности является возможность самовыражения и самоутверждения, которые существуют в реальных группах.

Общим же во взглядах исследований можно отметить следующее неопровержимое и поддержанное в той или иной мере утверждение: дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общение ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

Нами была организована опытно - экспериментальная работа с детьми дошкольного возраста, заданная целью изучить особенности развития общения со сверстниками у детей среднего дошкольного возраста. В результате проведения диагностических методик мы получили данные, обнаруживающие, что общение со сверстником оказывает специфическое воздействие на развитие ребенка. На практике мы убедились в том, что контакты детей со сверстниками более ярко эмоционально насыщены. В них нет места жестким нормам и правилам, которые необходимо соблюдать, общаясь со взрослыми. Современные дети в общении со сверстниками более раскованны, чаще проявляют инициативу и творчество, взаимодействуют в различных объединениях и видах деятельности. Получая от сверстника поддержку в самых непредсказуемых играх и затеях, ребенок наиболее полно реализует свою самобытность, детскую непосредственность, что приводит подчас к неожиданным открытиям в себе и окружающем мире и доставляет детям огромное удовольствие. На развитие контактов с другими детьми в дошкольном возрасте влияют характер деятельности и наличие умений для ее выполнения. В общении с ровесниками дети получают новые яркие впечатления, в совместных играх наиболее полно удовлетворяется их потребность в активности, развивается эмоциональная и речевая сферы.

Необходимо также отметить, что именно сверстник открывает для детей новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером по взаимодействию, общению. Еще одной существенной чертой общения с ровесниками является формирование у детей такого личностного качества, как инициативность (активность). Здесь от ребенка требуется умение четко формулировать свои намерения, доказывать свою правоту, планировать совместную деятельность, что тем самым требует от него развития, соответствующего возрастной норме.

Итак, исходя из полученных результатов диагностического исследования, мы можем сделать вывод, что детям среднего дошкольного возраста присущи следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребенка действовать совместно, подражание действиям сверстника, желание делать что-то вместе, отсутствие вежливости и щедрости.

Взрослым необходимо поощрять эмоциональные контакты малышей, создавать оптимальные условия для успешного развития общения детей между собой. Целесообразно также устраивать для малышей и совместные игры, совмещенные с эпизодами общения, которые постепенно сформируют у детей желание и умение действовать совместно, а затем приведут к активному общению не только со сверстниками, но и с другими окружающими их людьми.

Список литературы

1. Большой психологический словарь/сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко-СПб «Прайм-Еврознак», 2005.

2. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008.

3. Воробьёва М.В. Воспитание положительного отношения к сверстникам.//Дошкольное воспитание. - 1998. -№7. - С. 54-61.

4. Галигузова, Л.Н. Как помочь наладить общение со сверстниками//Дошкольное воспитание. - 2006. -№1. -С.111-113; С.118-120.

5. Галигузова Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет: библиотека воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1992.

6. Горянина В.А. Психология общения: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений; 2-е изд. - М.: Изд. Центр «Академия», 2004.

7. Детская практическая психология; под ред. Т. Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000.

8. Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет: психологический практикум. - Ростов н/Д: Феникс, 2008.

9. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1997.

10. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. - Минск, 1994.

11. Леонтьев А.Н. Психическое развитие в дошкольном возрасте//Избр. Психологические труды: в 2-х т. - М., 1983.

12. Леонтьев А.Н. Психология общения: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 4-е изд. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007.

13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.

14. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2009.

15. Мухина В.С. Психология Дошкольника. - М., 1975.

16. Межличностные отношения от рождения до семи лет; под ред. Е.О. Смирновой - М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «Модек», 2000.

17. Психологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб./Авт.-сост. Корапулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. - Ростов н/Д: Феникс, 2004.

18. Поливанова К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989.

19. Развитие общения дошкольников со сверстниками; под ред. А.Г. Рузской - М.: Педагогика, 1989.

20. Репина Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада. - М.: Педагогика, 1978.

21. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000.

22. Спок, Б. ребёнок и уход за ним. - М., 2004.

23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 1998.

24. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. - М.: изд. Центр «Академия», 2007.

25. Юдина Е. Коммуникативное развитие ребёнка и его педагогическая оценка в группе детского сада.//Дошкольное воспитание. - 1999 -№9 - С.10-29.

26. Яфарова Е.В. Коммуникативная деятельность педагога. Краткий курс: учеб. пособие в помощь студентам. - Балашов, 2004.

Приложение 1

«Диагностика развития общения со сверстниками» (Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей раннего возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками:

Интерес к сверстнику:

0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не замечает его;

1 балл - ребенок иногда поглядывает на сверстника, внимание не устойчиво, быстро переключается на другой предмет, не проявляет интерес к деятельности сверстника;

2 балла - ребенок обращает внимание на сверстника, с любопытством наблюдает за его действиями, но издалека, не решается приблизиться, сократить дистанцию (пассивная позиция);

3 балла - ребенок сразу же замечает сверстника, приближается к нему, начинает внимательно рассматривать, трогать, сопровождает свои действия вокализациями, речью, не теряет интереса к сверстнику на протяжении длительного времени, не отвлекается.

Инициативность:

0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не стремится привлечь его внимание;

1 балл - ребенок первым не вступает во взаимодействие, начинает проявлять инициативу только после того, как сверстник проявил активность или с участием взрослого, чаще всего ждет инициативы сверстника (изредка поглядывает в глаза, не решаясь обратиться);

2 балла - ребенок проявляет инициативу, но не всегда, действует неуверенно, инициативные обращения к сверстнику не отличаются настойчивостью, смотрит в глаза сверстнику, улыбается;

3 балла - ребенок постоянно проявляет инициативу в общении, часто смотрит в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрирует свои возможности, пытается вовлечь сверстника в совместные действия, проявляет ярко выраженную настойчивость в общении.

Чувствительность:

0 баллов - ребенок не отвечает на инициативу сверстника;

1 балл - ребенок реагирует на воздействия сверстника, но лишь изредка отвечает на них, не проявляет желания действовать совместно, не подстраивается под действия сверстника;

2 балла - ребенок откликается на инициативу сверстника, стремится к взаимодействию, отвечает на воздействия сверстника, иногда стремится подстроиться по действия сверстника;

3 балла - ребенок охотно откликается на все инициативные действия сверстника, активно подхватывает их, согласовывает свои действия с действиями сверстника, подражает его действиям.

Просоциальные действия:

0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не желает действовать с ним совместно, не реагирует на просьбы и предложения сверстника, не хочет ему помогать, отнимает игрушки, капризничает, сердится, не желает делиться;

1 балл - ребенок сам не проявляет инициативы, но иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест;

2 балла - ребенок согласен играть со сверстником, иногда сам проявляет инициативу, но не во всех случаях, иногда делится игрушками, уступает их, откликается на предложение делать что-то совместно, не мешает сверстнику;

3 балла - ребенок проявляет желание действовать совместно, сам предлагает сверстнику игрушки, учитывает его желания, помогает в чем-либо, стремится избегать конфликтов.

Средства общения:

Экспрессивно-мимические

0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не выражает мимикой своих чувств, равнодушен ко всем обращениям сверстника;

1 балл - ребенок иногда смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника, если и использует жесты, то не для выражения собственных эмоций, а в ответ на обращения сверстника;

2 балла - ребенок часто смотрит на сверстника, его действия, адресованные сверстнику эмоционально окрашены, ведет себя очень раскованно, заражает сверстника своими действиям (дети вместе прыгают, визжат, кривляются), мимика оживленная, яркая, очень эмоционально выражает и отрицательные эмоции, постоянно привлекает к себе внимание сверстника.

Активная речь

0 баллов - ребенок не произносит слов, не «лепечет», не издает выразительных звуков (ни по собственной инициативе, ни в ответ на обращения сверстника или взрослого);

1 балл - лепет;

2 балла - автономная речь;

3 балла - отдельные слова;

4 балла - фразы.

Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.

Приложение 2

Протокол регистрации па раметров общения со сверстником

Имя, фамилия ребёнка _______________ Возраст ___________________

Ситуации: Параметры общения:

Инициативность

«Непосредственное общение» 0 1 2 3

«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3

Чувствительность

«Непосредственное общение» 0 1 2 3

«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3

Просоциальные действия

«Непосредственное общение» не фиксируется

«Общение с участием взрослого» не фиксируется

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3

Средства общения:

экспрессивно-мимические

«Непосредственное общение» 0 1 2

«Общение с участием взрослого» 0 1 2

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2

«Один предмет на двоих» 0 1 2

активная речь

«Непосредственное общение» 0 1 2 3 4

«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3 4

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3 4

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3 4

Приложение 3

Диагностическая ме тодика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт»

дошкольный возраст общение сверстник

Для проведения эксперимента используется рабочее поле лабиринта и 8 машинок: 4 зелёных и 4 красных.

Процедура проведения: перед началом эксперимента взрослый ставит машинки (по 4) в чужой гараж: красные на зеленое поле лабиринта; зелёные - на красное.

Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. Правила игры сводятся к трём требованиям: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать машины партнера.

Предлагаемое задание - провести свои машины в соответствующий гараж - может быть выполнено тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как то согласовывать свои действия.

Обработка и интерпретация данных: на основе наблюдений требуется квалифицировать тип общения и сотрудничество детей со сверстниками. По Е.Е. Кравцовой, существует шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип - Элементарное принятие детьми учебной задачи

Дети, достигшие данного типа взаимодействия со сверстниками, не видят действий партнера. Нет никакого согласования действий. Они водят машины, гудят, сталкиваются, нарушают правила - не преследуют цели - поставить машины в гараж. Не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились?», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать». Дети не огорчаются, если не достигают нужного гаража. Как правило, экспериментатору приходится прерывать игру, говоря, что время, отведенное им, кончилось. Дети этого типа никак не общаются между собой, не обращаются друг к другу.

Подобные документы

Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016


Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 19.11.2016


Характеристика основных подходов к пониманию межличностных отношений. Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками, их особенности и способы проявления в различных периодах дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 26.09.2012


Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 24.09.2010


Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Выявление основных особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Эмпирическое исследование проблемы развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха посредством дидактической игры.

курсовая работа , добавлен 16.06.2014


Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Формирование самосознания ребенка. Социометрический статус дошкольника в контексте межличностного общения. Изучение особенностей самооценки детей и их взаимоотношений со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 25.05.2014


Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками. Анализ социометрического подхода (Я.Л. Коломенский, Т.А. Репина, B.C. Мухина). Функционально-ролевые отношения: избирательные привязанности детей.

контрольная работа , добавлен 26.09.2012


Возрастные особенности, психологическая характеристика и особенности мышления в дошкольном возрасте. Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения. Проблема развития общения сверстников дошкольного возраста.